Bachelor opgave - lysten til at lære at læse
Bacheloropgave Lysten til at lære at læse.
Om Howard Gardner, Marshall Rosenberg og Rudolf Steiners pædagogik
1. Indledning – Problemformulering side 2
2.HowardGardner side 3
2.1 Præsentation af Howard Gardner og hans idé side 3
2.2 Howard Gardners idé side 3
2.3 De mange intelligenser i læseundervisningen side 5
2.4 Lysten til at lære at læse og de mange intelligenser side 6
2.5 Styrker og svagheder ved Howard Gardners idéer side 7
3. Marshall B.Rosenberg side 8
3.1 Præsentation af Marshall Rosenberg og hans idé side 8
3.2 Marshall Rosenbergs idé side 9
3.3 Ikkevoldelig kommunikation i læseundervisningen side 11
3.4 Lysten til at lære at læse og ikkevoldelig kommunikation side 11
3.5 Styrker og svagheder ved Marshall Rosenbergs idéer side 12
4.RudolfSteiner side 14
4.1 Præsentation af Rudolf Steiner og hans idé side 14
4.2 Rudolf Steiners idé side 14
4.3 Rudolf Steiners pædagogik i læseundervisningen side 15
4.4 Lysten til at lære at læse og Rudolf Steiner pædagogik side 16
4.5 Styrker og svagheder ved Rudolf Steiner idéer side 17
5. Diskussion af teoriernes brugbarhed i læseundervisningen side 18
5.1 Hvad er de tre retninger enige om, eller uenige om side 18
5.2 Kan de bruges i læseundervisningen i folkeskolen? side 19
6. Afslutning – konklusion side 20
Litteraturliste side 21
1. Indledning – Problemformulering
Hvis man skal blive dygtig til noget, så skal man have en lyst indeni, og lysten skal vækkes. For at blive så god, som man overhovedet kan blive, så skal man have en indre motivation. Det viser sig tydeligt hos sportsfolk og erhvervsfolk der driver det vidt, og jeg vil mene at det samme gør sig gældende i en 3. klasse der undervises i læsning. Hvis den indre motivation mangler, bliver resultatet ikke i nærheden af hvad det kunne være blevet. Det vil sige, eleverne kan måske blive gode læsere, men ikke nær så dygtige som de kunne være blevet, hvis de havde haft lysten til at lære. Og de elever der står overfor betydelige udfordringer i forbindelse med at lære at læse, de overvinder måske slet ikke deres udfordring, hvis lysten mangler, og bliver enten dårlige læsere eller deciderede funktionelle analfabeter.
Denne opgave handler om lysten til at lære at læse. Dette har jeg valgt at skrive om med baggrund i den løbende debat om elevernes læsefærdigheder, som med jævne mellemrum kritiseres for at være for ringe, sammenlignet med landene omkring os. Senest efter PISA-undersøgelsen, hvor danske skoleelever klarede sig dårligere i læsningen, sammenlignet elever i vores nordiske nabolande.
Ofte præges debatten af krav om større faglighed hos lærerne, og større arbejdsindsats hos eleverne. Der tales igen og igen om vigtigheden af at stille klare krav om hvornår eleverne skal kunne læse, og krav om hvor godt eleverne skal kunne læse. Kravene serveres for det meste sammen med forslag om diverse test af eleverne - f.eks. såkaldte profiltest der skal vurdere elevens præstationer i forhold til de mål der er for vedkommendes klassetrin.
Ud fra mit synspunkt er der en side i debatten som ofte nedprioriteres eller helt forbigås: Det er spørgsmålet omkring motivation hos eleverne, om deres lyst til at lære at læse. Det virker som om motivations-spørgsmålet forudsættes afklaret i den retning, at eleverne bør leve op til samfundets krav for at kunne klare sig i voksenlivet, og det burde være motivation nok. I denne opgave vil jeg imidlertid undersøge muligheder for at styrke elevens indre motivation, sådan at eleven i højere grad af en naturlig indre vilje samarbejder med forældre og lærere om at honorere samfundets krav.
Jeg har oplevet klasser, hvor eleverne i udpræget grad manglede lysten til at lære at læse, eller direkte havde modstand mod læseundervisningen. Jeg vil undersøge, hvad man som lærer kan gøre i den situation.
Problemformulering: Er der metoder til læseundervisningen, som uden ydre pres fra forældre, læreren og karakter-systemer styrker elevens indre lyst til at lære at læse?
Til min undersøgelse har jeg udvalgt 3 teoretiske retninger, der har det til fælles at
• de ligger udenfor folkeskolens traditionelle tankeunivers
• de har fokus på elevens behov, og i mindre grad samfundets behov
• de vægter elevens indre motivation højt
• de tilbyder redskaber til hvordan man som lærer i praksis kan håndtere elever, der mangler lysten til at lære at læse.
Jeg vil redegøre for disse 3 teorier, belyse dem i forhold til læseundervisningen, kigge på deres styrker og svagheder. Afsluttende vil jeg diskutere teorierne op imod deres brugbarhed i læseundervisningen i folkeskolen i relation til min problemformulering.
2. Howard Gardner
2.1 Præsentation af Howard Gardner og hans idé
Howard Gardner er født i 1943 i USA, og var som udgangspunkt inspireret af Jean Piaget og Jerome S. Bruner. Han er kendt for sin teori om de mange intelligenser. Hans teori går ud på at vi alle har mange intelligenser, og at hvert menneske er unikt med sin egen intelligensprofil. Hans teorier er nytænkende og har haft en stor indflydelse på vores syn på hvad intelligens er, og på hvordan undervisningen i skolen kan videreudvikles.
2.2 Howard Gardners idé
Hjerneforskning indenfor læseforskning siger, at vi bruger vores hjerner forskelligt, når vi læser. Der er selvfølgelig nogle centre der altid bliver aktiveret når vi læser, som for eksempel talecenteret. På basis af hjerneforskningen har Howard Gardner udviklet en teori der siger, at vi har en individuel intelligens-profil, der er sammensat af indtil videre 8 intelligenser. Hver af disse 8 intelligenser hører fortrinsvis hjemme et bestemt sted i hjernen. Hvis intelligensens område bliver beskadiget, formindskes den ramte intelligens betydeligt. Dette er et af de kriterier Howard Gardner har sat op, for at den pågældende intelligens kan anerkendes, at den er fysisk lokaliserbar. Han har i øvrigt en række andre kriterier for intelligensernes anerkendelse:
1. Fysisk / biologisk center i hjernen.
2. Eget symbolsystem, f.eks. noder, bogstaver osv.
3. Mulighed for at teste intelligenserne.
4. Intelligenserne skal også have været til stede i tidligere kulturer.
5. Intelligensens primære udtryk skal kunne forfines til det exceptionelle,
f.eks. Martin Luther King, Freud.
6. Forekomst af savanter, genier og vidunderbørn indenfor den pågældende intelligens.
F.eks. Mozart, og de 10 % af autister der kan udvikle "superevner" indenfor hovedregning, kunst og lignende.
7. Mulighed for at identificere et antal specifikke funktioner indenfor intelligensen.,
f.eks. evnen til at imitere andre, finmotoriske rutiner og lignende.
8. Intelligensernes udviklingsniveau overføres ikke automatisk til hinanden,
f.eks. vil evnen til at spille fodbold ikke automatisk gøre en bedre til matematik, og en udvikling af den matematiske evne vil ikke automatisk gøre personen dygtigere til musik.
Ud fra disse 8 kriterier har Howard Gardner foreløbig identificeret 8 primære intelligenser.
1. Den sproglige intelligens.
2. Den logisk/matematiske intelligens.
3. Den musikalske intelligens.
4. Den rummelige/visuelle intelligens.
5. Den kropslige/kinæstetiske intelligens.
6. Den intrapersonelle intelligens.
7. Den interpersonelle intelligens.
8. Den naturalistiske intelligens.
Han hovedpåstand er, at vi vægter intelligenserne forskelligt. Nogle mennesker bruger i højere grad deres logiske/matematiske intelligens, mens andre i højere grad bruger den kropslige intelligens. Vi bruger således alle intelligenserne, men i hver sin specielle sammensætning: Vi har hver vores intelligensprofil.
På den måde giver Howard Gardner en mulighed for at forstå, hvorfor hjerneaktiviteten er forskellig fra det ene menneske til det andet, når vi læser. Et menneske læser mere logisk, et andet har vægt på følelserne i læsningen, et tredje bruger sin kropslige intelligens under læsningen. Derfor er mønstret på hjernescanninger forskelligt for forskellige mennesker. Der er således ikke kun ét læsecenter, men en variation af aktivitetsmønstre.
Den naturlige konsekvens af Howard Gardners teori er, at lærerens metode i læseundervisningen bør inddrage mere end én intelligens.
2.3 De mange intelligenser i læseundervisningen
Thomas Armstrong har udformet idéer til læseundervisning, baseret på Howard Gardners teori om de mange intelligenser. Thomas Armstrong giver i sin bog "Læsning og Skrivning med de mange intelligenser" konkrete forslag til læseundervisning, hvor hver enkelt intelligens bliver inddraget. Man kan med fordel når man starter læseundervisningen lave intelligens-profiler på alle elever i klassen. Disse profiler har ikke til formål at kategorisere den klogere elev i forhold til den mindre kloge elev, der er ikke tale om IQ-testning af børnene. Hensigten er at få et overblik over, hvilke intelligenser hvilke børn anvender mest.
Billedet af intelligens-sammensætningen kan efterfølgende anvendes til at forstå den enkelte elevs styrker og svagheder, så læreren i sin læseundervisning kan have en metode, der når det enkelte barn.
Det vil sige,
• de visuelle elever lærer nemmest at læse, når de møder ord og bogstaver som billeder,
• de kropslige elever lærer nemmest i forbindelse med lege og bevægelse,
• de musikalske elever lærer ord og bogstaver med rim og remser,
• de naturalistiske elever lærer nemmest via symboler og begreber fra naturen,
• de logiske børn lærer ord og bogstaver via diagrammer og skematiske fremstillinger,
• de intrapersonelle lærer at læse gennem følelserne i eventyr og indre oplevelser,
• de interpersonelle lærer at læse gennem dialog og det talte ord,
• de sproglige elever lærer bogstaver og ord gennem at lege med ord- og bogstav-sammensætninger.
Sådan lærer hver gruppe af elever bedst. Dette udelukker ikke, at kropslige elever kan få udbytte af en undervisning der er logisk baseret. Påstanden er bare, at det er meget sværere for kropslige elever af forstå bogstaverne, hvis læreren udelukkende bruger den logiske intelligens i sin undervisning. Hvis læreren derfor bruger samtlige intelligenser i sin læse-undervisning, vil
• alle elevernes intelligenser stimuleres,
• og hver elev har bedre muligheder for at forstå undervisningen.
2.4 Lysten til at lære at læse og de mange intelligenser
For at belyse hvorledes undervisning efter de mange intelligenser kan indvirke på lysten til at lære at læse, vil jeg fortælle om en case fra virkeligheden.
Det drejer sig om en elev i 3. klasse, som vi kalder Simon. Han har gennem nogen tid haft vanskeligt ved at forstå læseundervisningen. Faktisk kan han slet ikke forstå, hvad læsning skal være godt for, og han kan kun møjsommeligt hakke sig gennem meget lette tekster i klassen - ofte uden at forstå meningen med det han læser.
Gennem nogen tid er der opbygget en frustration mellem lærer og elev. Læreren er frustreret over at hendes undervisning slet ikke kan vække Simons lyst til at lære at læse, og heller ikke kan formå at give ham forståelsen for læsekunsten. Omvendt er Simon frustreret over, at han åbenbart er for dum til at forstå læsekunsten, og at han desuden er belemret med en lærer der i hans øjne er kedelig at høre på og ikke til at forstå. Ofte får han skældud af læreren eller hængt ud foran de andre elever som det "dårlige eksempel". Til gengæld er Simons attituder overfor læreren præget af arrogance og vrangvilje.
Simons mor er også frustreret. En dag ser hun børne-/ungdomsbogen Harry Potter i en boghandel og får lyst til at købe den, for at læse historien højt for sønnen. Nu sker det magiske. Hun læser højt fra bogen, men da det er en meget tyk bog får drengen kun en lille bid ad gangen læst højt. Han er vild med historien - den taler meget direkte til hans følelser og fantasi, den rammer ham i den intrapersonelle intelligens på en måde, som ingen bog i læseundervisningen nogensinde har berørt ham.
Resultatet er at Simon pludselig får en vældig lyst til at lære at læse - en lyst der kommer indefra. I løbet af få dage overtager han bogen og læser i den hele natten, fuldstændig opslugt af det univers som han opdager der kan findes i bøger.
Denne case belyser for mig brugbarheden af teorien om de mange intelligenser. Simons lærer gav ham lettere og lettere bøger, i takt med at hun blev frustreret over hans manglende lyst og forståelse for læsekunsten. Hun overså muligheden for at vække hans lyst til at lære at læse, som hun kunne have gjort, hvis hun havde været opmærksom på hans foretrukne intelligens: Den følelsesmæssige, den intrapersonelle. Faktisk gjorde hun sit arbejde vanskeligere, fordi de lettere og lettere bøger samtidigt indeholdt færre og færre følelser, hvilket gjorde det yderligere svært for Simon at begribe meningen med at læse.
I dag er Simon en glimrende læser. Det der kendetegner ham er stadigvæk, at hvis han skal lære noget nyt, så skal det berøre hans følelser - ellers har han ingen indre motivation til at gøre det.
De mange intelligenser kan anvendes som en grundpædagogik i undervisningen, eller man kan vælge at bruge teorien når der er problemer med en elev, som ikke formår at komme i kontakt med sin indre motivation, lysten til at lære at læse.
2.5 Styrker og svagheder ved Howard Gardners idéer
En af styrkerne ved Howard Gardners teori er at den hviler på påstande, der kan afprøves videnskabeligt indenfor hjerneforskningen. Hans påstand om at vi ikke kun har én intelligens, men flere, den styrkes af undersøgelser der viser, at intelligenserne er autonome. Man kan således godt miste, eller beskadige, én intelligens uden at de øvrige formindskes tilsvarende.
En anden styrke er at teorien om mange intelligenser giver god mening indenfor den empiriske læseforskning. Mange af de modstridende argumenter bliver i hans teori blot til forskellige indfaldsvinkler til samme kerne. Der er undersøgelser der viser, at børn lærer bedst hvis de lærer at læse med start i enheden: Altså starter med bogstavet og derfra går videre til ordet og meningen. Andre undersøgelser viser at børn lærer bedst at læse hvis de først præsenteres for meningen, ordet og til sidst fokuseres der på enheden. Såvel Bottom Up som Top Down metoderne, kan begge rummes indenfor teorien om de mange intelligenser.
En af svaghederne ved Howard Gardner er at hans fokusering på individets særlige anlæg står i vejen for skolens fundamentale funktion. Jvnf. Per Fibæk Laursen i Howard Gardners bog "De mange intelligensers pædagogik", s. 11. Professor Per Fibæk Laursen mener at skolen har det primære mål, at den skal foretage den forberedende sortering af eleverne i forhold til samfundets arbejdsmæssige og sociale lagdeling. Her falder Howard Gardner igennem, fordi han ikke lægger vægt på samfundets krav, men primært har øje for elevens individuelle behov. Og det kan være katastrofalt, også for den enkelte elev, mener Per Fibæk Laursen. Hvis en elev har særlig intelligens for bevægelsesmæssige og håndværksmæssige områder, kan det være uheldigt at følge Howard Gardners teorier, som giver udpræget plads for sådanne evner. Ja, ligefrem skadeligt for eleven. Som Per Fibæk Laursen skriver, citat:
"Fordi i samfundets lagdeling er disse former for kunnen ikke særligt højt værdsat, og resultatet risikerer derfor let at blive, at sådanne elever allerede tidligt i skoleforløbet køres ud på et socialt sidespor".
En anden kritik af Howard Gardner fremføres af professor Jørgen Aage Jensen fra DPU på punktet angående den fysiske placering af intelligenserne i hjernen: "Der må kunne dokumenteres et klart afgrænset mønster af neuronforbindelser, som en nødvendig betingelse for, at man vil kunne bekræfte en intelligens eksistens. Men det er der ikke tale om hos Gardner". ("En-to-mange intelligenser", Jørgen A. Jensen, 1999, s. 24). Han kritiserer Howard Gardner for at angive intelligensernes placering "skønsmæssigt".
Generelt kritiseres Howard Gardner desuden for at bringe uorden i den traditionelle opfattelse af "intelligens", og modstandere af hans teori siger den mere er udtryk for "forførelse" end "forståelse". Kritikernes modvilje forstærkes af irritation og frustration over Howard Gardner, fordi han kompromisløst holder fast i sin teori uden at sikre en klar forbindelse til den traditionelle forståelse af intelligens og indlæring.
Når det gælder kritik af Howard Gardner i forhold til lysten at lære at læse, har jeg ikke kunnet finde kritik på det punkt. Tvært imod ser det ud til at være en fordel, at undervisningen efter teorien om de mange intelligenser er i stand til at gribe en bredere sammensat gruppe elever. Howard Gardners teori er da også blevet en del af mange danske folkeskolelæreres overvejelser omkring valg af undervisningsmetode, og har fundet indpas i mange klasseværelser.
3. Marshall B. Rosenberg, Ph.D.
3.1 Præsentation af Marshall Rosenberg og hans idé
Marshall Rosenberg er født i 1934, USA. Uddannet psykolog i 1961. Han er bl.a. inspireret af psykologen Carl Rogers og af Dewey. Mest kendt er han for udviklingen af ikkevoldelig
kommunikation - en filosofi der grundlæggende omhandler hvordan vi kan agere og kommunikere på en måde, der formindsker konflikter mellem mennesker. Marshall Rosenberg er grundlægger af den internationale, almennyttige organisation: Center for Nonviolent Communication, som er repræsenteret i 45 lande, her iblandt Danmark.
3.2 Marshall Rosenbergs idé
Marshall Rosenbergs grundtanke er, at alt hvad mennesket gør udspringer fra dybtliggende behov. Vi reagerer positivt på verden, når vores behov bliver dækket - og omvendt negativt når behovene ikke bliver mødt. I de tilfælde hvor behovene ikke dækkes, opstår der konflikter. Det kan være ydre eller indre konflikter.
Hvordan løser vi konflikter? Marshall Rosenberg er jøde og kender fra sit folks historie til løsninger som bestod i at den stærke part trak sine behov ned over hovedet på den svage. Sådan løses mange konflikter også den dag i dag. Den stærke part fører sine behov igennem på bekostning af den svage part, både når det gælder forholdet mellem nationer, samfundsforhold, skoleforhold og private forhold. I skolesammenhænge kan det være en lærer der trækker sine behov for resultater i læseundervisningen, ned over hovedet på en elev der har svært ved at følge med. Dette vil ifølge Marshall Rosenberg skabe modvilje og modstand mod læseundervisningen, med konflikter til følge.
Marshall Rosenberg påstår, at en konflikt altid vil altid blusse op igen, med mindre løsningen er baseret på begge parters behov. Derfor er det vigtigt, at parterne hører og anerkender hinandens behov. Når først parterne i en konflikt anerkender hinandens behov, tager en konflikt højst 20 minutter at løse. At nå hen til det punkt, kan tage kortere eller længere tid, nogle gange mange, mange år.
Om menneskets væsen påstår Marshall Rosenberg grundlæggende, at menneskets natur er at være medfølende. Alligevel har vi mange konflikter i skolerne og resten af verden. Derfor har hans livsspørgsmål været, "hvad fremmedgør os i forhold til vores naturlige tilstand af medfølelse, og fremmer vores kontakt med vores egentlige natur?"
På den baggrund har Marshall Rosenberg identificeret to måder at kommunikere på. Den ene måde kalder han "afstandsskabende kommunikation", eller mere populært "ulvesprog". Den anden måde kalder han "kontaktskabende kommunikation", eller populært "girafsprog". De to kommunikationsmåder har hver deres resultat for individet - på det personlige plan og det sociale plan. Girafsprog medvirker til at mennesket er i kontakt med sine egne og andres behov, hvorved konflikter nemt bliver løst. Ulvesproget fjerner mennesket fra egne og andres behov, hvorved konflikter skabes og fastholdes. Denne viden kan bruges i læseundervisningen, så tiden ikke bruges på konflikter, men på læseundervisning.
Girafsprog er karakteriseret ved:
1. Empati - medfølelse med andre.
2. Ærlighed omkring egne følelser.
3. Respekt for andre behov og valg.
4. Ønske om at bidrage til liv for andre.
5. Ansvar for hvordan man hører andre, og hvordan man selv bliver hørt.
6. Behov er universelle og kan dækkes på mange måder, af mange.
7. Jeg tager ansvaret for mine behov.
Ulvesprog er karakteriseret ved:
1. Vurderinger, domme og etiketter.
2. Fokusering på skyld og skam, moralisering.
3. Krav til andre om en bestemt adfærd.
4. Egoisme.
5. Ansvarsforflygtigelse.
6. Mine behov er vigtigst, og der er kun én løsning.
7. Du skal opfylde mine behov, ellers er du "forkert"...
Marshall Rosenberg har lavet en kommunikationsmodel med 4 trin, som man anvender når man øver sig i at tale Girafsprog. (Ulvesprog behøver folk sjældent øve sig i, fordi det er så indgroet en måde at tale på i de fleste kulturer).
Ved at gennemgå de 4 trin, bliver man opmærksom på hvorhenne ens kommunikation skaber afstand, og hvorhenne den skaber forbindelse.
De fire trin der:
1. Observation: Beskriv hvad der sker, uden vurdering, analyse eller personlige følelser.
2. Følelser: Fortæl hvad du føler når dette sker eller bliver sagt - ikke hvad du tænker du føler, men hvad du faktisk føler inde i kroppen.
3. Behov: Hvilke behov i dig bliver enten dækket eller ikke dækket.
4. Anmodning: Fortæl det andet menneske, hvordan det kan handle anderledes for at dit eget behov bliver dækket.
3.3 Ikkevoldelig kommunikation i læseundervisningen
Marshall Rosenbergs idéer har indtil videre udplantet sig i 4 skoler, der drives efter princippet om ikkevoldelig kommunikation. Der er endnu ikke skrevet bøger om hvordan ikkevoldelig kommunikation kan udformes i den faglige del af læseundervisningen - det er op til den enkelte lærer ud fra vedkommendes fagfaglige viden at give Marshall Rosenbergs idéer et konkret udtryk i læseundervisningen.
3.4 Lysten til at lære at læse og ikkevoldelig kommunikation
Jeg har valgt at medtage Marshall B. Rosenbergs ikkevoldelige teori, fordi den har fokus på det sociale forhold mellem mennesker, og den motivation det giver mellem lærer og elev. Girafsproget har desuden mulighed for at finde frem til elevens eget behov for at lære at læse, og kan hjælpe læreren til at finde de elever, som er i konflikt med sig selv. For at belyse dette, tager jeg her en case fra en af mine praktikker.
Det drejer sig om en elev i 6. klasse, som jeg her kalder Michael. Jeg havde ham i min tredje års praktik i dansk, hvor en del af forløbet var læsning. Michael havde et læseniveau der svarede til 2.-3. klasse. Han lavede oprør og uro i timerne, var på tværs, benyttede enhver lejlighed til at gøre modstand mod lærerne. Jeg kunne vælge at blive irriteret og frustreret over hans angreb, som tit var ret personlige. Eller jeg kunne vælge at bruge Marshall Rosenbergs teori og se Michaels opførsel som et udtryk for udækkede behov hos ham. Jeg valgte det sidste, og tog en privat samtale med Michael, hvor jeg brugte de 4 trin til at spørge ind til hans behov. Det viste sig at Michael havde voldsomme følelser og negative tanker om livet. Blandt andet havde han ikke lyst til at leve mere.
For at give et eksempel på hvordan de 4 trin i ikkevoldelig kommunikation udmøntes i virkeligheden, giver jeg her et uddrag af vores samtale. (Frit efter hukommelsen).
Michael siger trodsigt: "Hvorfor skal jeg læse? Hvad skal jeg overhovedet bruge det til?"
Katharina spørger roligt: "Er du irriteret, og har brug for at vide hvorfor du skal lære at læse?"
Michael svarer vredt: "Nej! Jeg kan faneme bare skyde mig selv"
Katharina siger fra sit hjerte: "(1) Når du siger, at du bare vil skyde dig selv, (2) bliver jeg bange og (3) har brug for at tjekke, om du vil skyde dig selv. (4)Vil du fortælle mig det?"
Michael siger tungt: "Nogen dage har jeg lyst til at tage min fars pistol og skyde mig selv".
Katharina: "Så nogen dage har du bare lyst til at skyde dig selv?"
Michael svarer grædende: "Ja, for hvilken mening har det overhovedet? Jeg duer ikke til noget som helst".
Katharina: "Er du ked af det, fordi du gerne vil kunne finde ud af at læse?"
Michael: "Ja, men alle de andre er meget bedre end mig. Hvad nytter det?"
Katharina: "Kunne du tænke dig, at jeg hjalp dig med at lære at læse?"
Michael kigger overrasket på mig: "Vil du det? Kan du det?"
Katharina: "Ja, jeg vil gerne forsøge, men jeg har brug for din hjælp".
Bagefter snakkede jeg videre med Michael for at lære ham at kende. Det viste sig at hans far var ekstremt voldelig, og at han og moderen og brødrene lige var flyttet på krisecenter. At han i mange år var blevet kaldt "doven" og "umotiveret" af lærerne. Og at han manglede noget at gå op i, en mening med at leve, en hobby. Vi snakkede frem og tilbage og fandt frem til, at han var glad for trommer og at han interesserede sig for skydning. Vi snakkede om, at vi måske kunne finde nogle bøger som handlede om trommer og skydning, og jeg valgte i mit videre undervisningsforløb, at det næste emne skulle handle om sport, og jeg satte ham i kontakt med en skydeklub.
Drengen Michael begyndte nu at læse hver dag. Kom glad i skole om morgenen, og fortalte mig om hvad han havde læst, og begyndte at skrive historier.
Denne case belyser, hvordan forældre og læreres ulvesprog kan medføre, at en elev kan miste lysten til at lære nyt, og i ekstreme tilfælde ligefrem miste lysten til at leve. Ved at anvende girafsprog kan man omvendt vække elevens lyst ved at høre og anerkende hans behov, og vise ham veje til at dække hans behov.
3.5 Styrker og svagheder ved Marshall Rosenbergs idéer
Jeg har ikke kunnet finde kritik af Marshall Rosenbergs "Ikkevoldelige kommunikation", men jeg vil tillade mig at stille mig kritisk an til et par af hans grundsynspunkter.
En af styrkerne ved ikkevoldelig kommunikation er, at den kan gå bagved konflikters ydre fremtoning for at finde mennesket bagved handlingerne - finde de smukke behov der er blevet undertrykt og som giver anledning til konflikten, og i dialog med de behov finde frem til en løsning, som begge parter i konflikten kan acceptere.
Men en svaghed ved ikkevoldelig kommunikation er, at for at se mennesket bagved negative handlinger - som for eksempel en elev der råber "mær" efter dansklæreren - så kræves det at man grundlæggende tror på det gode i mennesket. Man skal tro på, at der er et smukt og naturligt behov i eleven, når han nægter at lære at læse - at han ikke bare er "trodsig".
Altid at tro på det gode bagved enhver handling, det er et stort krav at lægge på en lærers skuldre, fordi troen på det gode i mennesket er snarere en form for religion end videnskabelig fakta. Marshall Rosenberg lægger da heller ikke skjul på, at han også er inspireret af Ghandis ikkevolds filosofi.
Desuden skal man være indstillet på at undgå enhver form for manipulation, hvilket kan være svært for en lærer der mødes med krav om at eleverne skal have bestemte færdigheder på bestemte tidspunkter i skoleforløbet.
En anden af styrkerne ved ikkevoldelig kommunikation er, at det instinktivt er nemt for de fleste mennesker at se forskellen mellem "girafsprog" og "ulvesprog". Modellen er simpel.
Men det ser ud til at være en svaghed ved ikkevoldelig kommunikation, at læreren helt skal fraskrive sig kravet om at eleven skal et bestemt sted hen. Det er de færreste lærere der føler det er naturligt at slippe samfundets, forældrenes og lærernes krav til eleven, for derefter at høre og anerkende elevens personlige behov, uden at vide på forhånd, hvor dét fører hen.
Det kan også kritiseres at ikkevoldelig kommunikation kan opleves som påståelig, fordi den i høj grad bygger på Marshall Rosenbergs personlige erfaringer og hans måde at være på. Man kan således ikke lære at anvende de 4 trin i ikkevoldelig kommunikation som noget ydre - man skal grundlæggende have noget af det samme menneskesyn i det indre, som Marshall Rosenberg har, før det fungerer i klasseværelset.
Jeg synes en af de største styrker i ikkevoldelig kommunikation er, at den styrker den indre motivation hos eleven, når først eleven er blevet hørt og anerkendt for sine behov. Det gør min hverdag som lærer nemmere, fordi konflikter ikke længere behøver stå i vejen for lysten til at lære at læse.
4. Rudolf Steiner
4.1 Præsentation af Rudolf Steiner og hans idé
Rudolf Steiner blev født i 1861 i Kroatien, daværende Østrig/Ungarn, og døde 1925 i Schweiz. Han var inspireret primært af Goethe, men optog også mange impulser fra teosofien som var levende i hans samtid. I 1919 grundlagde han den første Waldorf-skole, og i 1923 grundlagde han antroposofien. I dag har antroposofien 600 skoler på verdensplan, heraf 19 skoler i Danmark, kaldet Rudolf Steiner Skoler – i andre lande kaldes de Waldorf-skoler.
4.2 Rudolf Steiners idé
Gennem sine 5.900 foredrag talte Steiner om næsten alle sider af tilværelsen. Videnskab, medicin, kunst, sociale forhold, farvelære, jordens udvikling, højere erkendelse, og pædagogik og meget andet.
Hans foredrag om undervisning spreder sig over mange emner. Lige fra forhold i naturen, over eventyr og fortællinger, til jordens udvikling og de særlige syvårs-rytmer, Rudolf Steiner mener mennesket lever i. Det er kendetegnende for hans idé, at der ikke er faste opskrifter på hvordan man bliver en "Rudolf Steiner Lærer". Han lægger vægt på, hvad man kan gøre - men ikke hvad man skal gøre. Og den holdning gennemsyrer undervisningen i Rudolf Steiner Skoler, hvor man i høj grad arbejder med at læreren skal være et forbillede for eleverne. Et eksempel på hvordan man kan være.
Nogle grundtræk ved Rudolf Steiners idé er:
1. Mennesket har en ekstra dimension i forhold til dyr, planter og sten: Vi har en ånd.
2. For at undersøge mennesket, er det ikke nok at skære det i stykker og studere det under mikroskop.
3. Mennesket skal studeres åndeligt, og det skal undervises åndeligt.
4. Tanke, følelse og vilje er tre dele af menneskets ånd, som ligeligt skal udvikles.
5. Skoleelever skal opnå færdigheder, der sætter dem i stand til at virke i livet og tage ansvar.
6. I undervisningen skal der være en sammenhæng mellem barnets udvikling og det der bliver undervist i.
7. Alle sider af skoleelevens natur skal udvikles i løbet af skolegangen.
Et menneske har mange tangenter, hvis man betragter det som et klaver. Gennem sin skolegang skal mennesket have lov til at spille på alle tangenterne, for at få en erkendelse af sig selv som et helt menneske. Derfor skal skolen være med til at udvikle alle barnets sider.
Desuden søger Rudolf Steiner skolerne at skabe en sammenhæng mellem undervisningsstof og barnets udviklingstrin. Undervisningsstoffet introduceres på de tidspunkter, hvor det er passende i forhold til barnets fysiske, sjælelige og åndelige udvikling. F.eks. introduceres geometri på det tidspunkt, hvor børnenes knogler begynder at blive hårde. Læsning træder frem for barnet når det ”krydser floden Rubicon” i 3. klasse – et antroposofisk punkt i barnets udvikling, hvor barnet for første gang griber fat i sine egne, indre kræfter.
4.3 Rudolf Steiners pædagogik i læseundervisningen
Hos Rudolf Steiner introduceres læseundervisningen gennem fabler og eventyr. Læreren arbejder med historierne på en sådan måde, at det gøres muligt for eleverne at trække kunstneriske former ud af stoffet, som de tegner og maler, og optræder med i form af skuespil og rollespil. De små elever introduceres for bogstaverne gennem disse historier. Det kan være en historie om en konge, hvor k'et langsomt tegnes frem ved at tegne en konge, som over flere gange forvandles til et "K". På samme måde "fortælles og males" de øvrige bogstaver på. Det er især konsonanterne der fremmales klarest, hvorimod vokalerne hører til følelseslivet og de føres også ud gennem lege og bevægelser, og gennem den særlige bevægelsesform som Rudolf Steiner skolerne benævner "eurytmi".
Der arbejdes med bogstaverne i hele første klasse på en Rudolf Steiner skole, hvor lærerens mål er, at der skabes et eventyrligt univers med mange følelser omkring hvert enkelt bogstav. Målet er også at børnene lærer at udtale bogstaverne på en sådan måde, at det senere bliver nemmest muligt at kunne læse ukendte ord via kendskabet til bogstavernes lyde.
Mellem 1. og 2. klasse sker der et skift: De store bogstaver forlades, og eleverne møder de små bogstaver efter sommerferien. For at gøre dette skifte forståeligt for børnene, får de en klud med store bogstaver med sig hjem i sommerferien. Denne klud vaskes og krymper, så bogstaverne derved bliver mindre. I 2. klasse begynder nogle af elever i Rudolf Steiner skolen naturligt at vise interesse for at læse når løkkeskriften introduceres, og begynder langsomt at læse. Men den egentlige læseundervisning begynder midt i 3. klasse. Efter 3. klasse kan alle eleverne læse, eller også ved læreren hvilke forhold der står i vejen for læsningen: ordblindhed, sociale forhold, manglende modning, fremmed herkomst og lignende, og planlægger sin individuelle undervisning derefter.
4.4 Lysten til at lære at læse og Rudolf Steiners pædagogik
I en Rudolf Steiner skole går man ud fra, at lysten til at lære at læse er i eleven, når han starter i skolen. Undervisningens meningsfuldhed skal bevare denne lyst hos eleven, og gerne forstærke barnets videnbegærlighed. Hvis eleven kommer frem til spørgsmålet "Hvorfor skal jeg lære det her?", har undervisningen slået fejl.
Hvis en elev mister lysten, så skal læreren gå ind og kigge på hele mennesket, og se hvorhenne der er noget, der ikke hænger sammen i det menneske, og hjælpe eleven der, sådan at lysten igen kan blomstre.
For at belyse hvorledes undervisningen i en Rudolf Steiner skole kan indvirke på lysten til at lære at læse, har jeg lavet en case som er inspireret fra virkeligheden. Det drejer sig om en elev i 6. klasse, Sofie. Hun er en stille og forsigtig pige, som har brug for megen tid, når hun skal lære noget nyt. Hun har endnu ikke fundet ud af at afkode sproget i læseundervisningen, og læreren har testet hende og fundet ud af, at der ikke er noget fysisk til hinder for at hun skulle kunne læse. Så han kigger efter andre årsager. Det viser sig at pigen ikke kun er stille og forsigtig, hun er faktisk bange for at møde verden, og bange for ikke at være god nok til de krav, som skole og forældre stiller. Han beslutter sig for at styrke hendes selvtillid, og opbygge situationer i skolen som giver hende nogle gode erfaringer i at møde verden.
Til klassens årlige skuespil, som i 6. klasse tager udgangspunkt i Roms tidsalder, giver han pigen rollen som den smukke ungmø, der i en afgørende scene skal træde frem og bringe retfærdigheden frem i en rettergang. Det er en meget stor rolle, med mange replikker der skal læses og læres udenad.
Rollen er i stykkets begyndelse meget lig den rolle pigen har i klassen. Ungmøen er stille og genert, hun regnes ikke for stort af stykkets øvrige karakterer. Men én person i stykket har set hendes skønhed, det er en købmandssøn som bliver forelsket i hende. Lige netop som hun gengælder hans følelser, kastes han i fængsel på en falsk anklage. Ungmøen stiller sig for at undersøge anklagen, og vi følger hende rundt på Roms værtshuse, hos vaskekvinderne og til fester hos byens senatorer. Via sin snuhed får hun fat i oplysninger, der klart viser at købmandssønnen er uskyldig, men hun bliver igen og igen afvist af dem, der kunne løslade hendes hjertenskære. Undervejs er hun ved at give op, men et hemmeligt brev til hende udsmuglet fra købmandens fængselscelle giver hende fornyede kræfter. Til den afsluttende retssag rejser hun sig op fra tilskuerpladserne og fortæller sandheden i en lang monolog, som præges af stærke følelser og logiske argumenter, uden at ænse de sammensvornes forsøg på at lukke munden på hende. Derved bevises købmandssønnens uskyld, og han bliver frikendt.
Pigen påtager sig rollen og klassen går i gang med at indstudere stykket i en periode, hvor andre hovedfag holder pause.
Efter skuespillet genoptager klassen læseundervisningen, og pigen går til arbejdet med en ny glød i ansigtet. Hun har nu lært at afkode sproget, og modsat tidligere tør hun godt læse højt, også når hun møder nye ord. Hun lader sig ikke længere skræmme af hvad andre siger om hendes præstation.
Denne case belyser, hvordan man hos Rudolf Steiner inddrager skuespil i læseundervisningen, og bruger besætningen af roller og skuespillets sjælelige dramaer offensivt i forhold til at udvikle elevernes indre styrke. Sofie fik gennem sin rolle større selvtillid til at kunne nå frem til målet, fordi hun gennemspillede den udvikling hun var parat til i virkeligheden. Desuden blev hun grebet af sin rolle, og det ansporede hende til at give sig i kast med at læse de mange replikker, som hendes rolle havde. Skuespillet gav hende således både et stærkere standpunkt i læsningen, og et stærkere ståsted i hendes indre.
4.5 Styrker og svagheder ved Rudolf Steiners idéer
En svaghed ved Rudolf Steiners idé er, at hans tanker ikke er anerkendt videnskabeligt, fordi de ofte bygger på "åndelige indsigter", og ikke fysiske naturvidenskabelige undersøgelser. Rudolf Steiners tanker knytter an til teosofien, som på mange måder afviger fra den traditionelle vesteuropæiske opfattelse af menneskets natur, fordi teosofien i højere grad knytter an til østlige filosofier. Det vil sige at de mest fremherskende pædagogiske og psykologiske linier i Vesteuropa kører i andre retninger, end de tanker der ses hos Rudolf Steiner, og det efterlader Rudolf Steiner skolerne i en "outsider"-position, hvor dialogen med samfundets uddannelsesinstitutioner har sværere ved at bære frugt.
I forhold til samfundets behov for at sikre sig, at en læseundervisning faktisk lykkes hos skoleeleverne, kan man sige det er en svaghed ved Rudolf Steiner, at skolerne ikke anvender karakterer. Til gengæld kan det siges at være en styrke for elevens udvikling, fordi skolerne i stedet arbejder med "vidnesbyrd", hvor elevens standpunkt og udvikling indenfor tanke, følelse og vilje bliver beskrevet af en lærer, som qva sine mange timer med klassen og antroposofiske baggrund er i stand til at give et billede af eleven, der er noget bredere end f.eks. karakteren "7".
I forhold til eventuelle krav fra samfundets side om ensartede færdigheder på bestemte klassetrin, vil Rudolf Steiner skolerne sandsynligvis falde igennem, fordi man ikke forventer at børnene kan læse før engang i 3. klasse, hvilket er en del senere end de forventninger man har i folkeskolen. En ensartethed i skolerne for hvad angår læsebøger vil også være et problem for Rudolf Steiner skolerne, idet klassen laver sin egen læsebog sammen med læreren.
5. Diskussion af teoriernes brugbarhed i læseundervisningen
5.1 Hvad er de tre retninger enige om?
Selvom de tre præsenterede teorier har hver sin forståelsesramme, mener jeg de er enige om at respektere elevernes indre motivation. Teorierne kommer med bud på hvordan den indre motivation bevares i læseundervisningen, eller opbygges hvis den mangler. Det synes at være et fællestræk for teorierne, at læseundervisning først rigtigt fungerer, når eleven arbejder med i processen indefra.
Rudolf Steiner mener grundlæggende, at barnet har lysten medfødt, og han bevarer lysten ved at give den plads i barnet og i skolen gennem eventyr og fabler, lege og bevægelse. Omsorgen for lysten til at lære at læse er hos Rudolf Steiner den nødvendige forudsætning for læseundervisningen.
Hos Marshall Rosenberg er forudsætningen for læseundervisning, at eleven er i balance med sig selv. For ham er forbindelsen mellem lærer og elev lige så vigtig, som elevens forbindelse til sig selv og sin familiære baggrund. Hvis forbindelsen er præget af konflikter og modstand, blokerer eleven overfor enhver læseundervisning. Først når eleven har genvundet sin balance, kan læseundervisningen fungere.
Howard Gardner mener grundlæggende, at motivationen opstår når eleven bliver mødt i den intelligens, der er hans eller hendes mest fremtrædende. Følelsesmæssige børn vil ikke have stort udbytte af logisk læseundervisning, og omvendt vil logisk orienterede børn ikke have noget videre udbytte af kunstnerisk præget undervisning. Han mener læseundervisning skal stimulere alle de former for intelligens, der er.
5.2 Kan de bruges i læseundervisningen i folkeskolen?
Howard Gardner, helt klart. Han bruges allerede mange steder. Han passer ind i folkeskolens læseundervisning, fordi hans indfaldsvinkler er nemme at integrere. Det er nemt med den metodefrihed folkeskolens lærere har, at indrette læseundervisningen så alle intelligenser stimuleres. Ud fra den læseundervisning vi har fået på seminaret, er det nemt at stykke sin læseundervisning sammen på en måde, så den også medtager idéer fra Howard Gardner.
Det er straks sværere at anvende Rudolf Steiners idéer, fordi han sammenkæder læseundervisningen med aktiviteter, som vi traditionelt i folkeskolen har udskilt i selvstændige fag. En dansklærer hos Rudolf Steiner støttes i læseundervisningen af bevægelseskunsten eurytmi, af kunstneriske udfoldelser på skolen, af musik, af tegning og maleaktiviteter. Man kan sige, hos Rudolf Steiner er fagene integreret gennem tætte forbindelser, hvor det er svært at lave en traditionel sondring mellem fag. Desuden underviser klasselæreren i alle hovedfag i klassen, hvilket er forskelligt fra fagfordelingen i folkeskolen.
Det at Rudolf Steiner bruger en lang optakt til udlevering af læsebogen midt i 3. klasse, vil også være svært at indføre i folkeskolen. I en tid med kritik af fagligheden, vil det næppe blive positivt modtaget, hvis eleverne først får deres læsebog i 3. klasse.
Med Marshall Rosenberg forholder det sig anderledes. Han går ikke specifikt ind i læseundervisningens fagfaglige indhold. Til gengæld er hans teknik med til at skabe forbindelse med lærer og elev anvendbar overalt i folkeskolen. Det vil være nemt at rydde kampesten af vejen i læseundervisningen, hvis det er konflikter der står i vejen for læselysten, hvis man som lærer bliver bevidst over forskellen mellem "girafsprog" og "ulvesprog". Læreren får endnu en fordel, nemlig muligheden for at se elevers ”dårlige opførsel” som tegn på udækkede behov, og kan derfor nå elever som er i indre og ydre konflikt med skolen. Det gør at læreren kan hjælpe til at ændre uhensigtsmæssig opførsel til hensigtsmæssig opførsel som dækker elevens behov.
6. Afslutning – konklusion
Det virker som om man kan spare meget tid og meget energi i sin læseundervisning ved at
1. forstå hver enkelt elevs foretrukne perceptions-sans (Howard Gardner),
2. forstå vigtigheden af trygge forhold i det sociale samspil, og finde frem til elevens eget behov for at læse (Marshall Rosenberg),
3. forstå styrken i fortællinger og historier (Rudolf Steiner),
4. tage hånd om de indre og ydre konflikter eleven kan have i sit liv, som stiller sig i vejen for læseundervisningen (Marshall Rosenberg - Case Michael),
5. have indblik i hele elevens væsen, og se muligheden for at styrke det der er svagt i eleven (Rudolf Steiner - Case Sofie),
6. forstå at historiernes skønlitterære indhold også har betydning for, om læseundervisningen lykkes (Howard Gardner - Case Simon).
Min konklusion på denne undersøgelse er, at man kan gøre rigtig meget for at styrke motivationen og lysten til at lære at læse, uden at anvende pres udefra. Det er muligt i læseundervisningen at "motivere lysten" hos elever, der er kørt fast i ordenes univers.
De 3 teorier jeg har beskæftiget mig med i opgaven, rummer metoder og redskaber som jeg kan bruge som dansklærer i læseundervisningen. Deres vægt på elevens behov frem for samfundets krav, gør at eleven får plads og rum til at udvikle sig til et helt menneske, og styrker elevens indre motivation og lysten til at lære at læse. Det medvirker til at eleven bliver så dygtig til at læse som det er muligt for netop den elev. Teorierne rummer aspekter og viden om hvordan mennesket fungerer, og de tager læsningen alvorligt. Teorierne giver grundlag for at konflikter, der vil skabe modstand og modvilje i eleven, enten ikke opstår eller er lette at løse. De giver læreren håndgribelige værktøjer og viden som gør at det er muligt at undervise på måder hvor eleverne føler sig trygge og trives.
Jeg tror at jeg kommer meget længere med disse metoder end med flere test og mere pres udefra, og denne opgave viser at den fagfaglige viden om læsning ikke altid er nok, at i nogle tilfælde er det vigtigt at læreren ved hvordan hun skal håndtere de menneskelige sider hos eleven for at kunne skabe de bedste rammer for læseundervisningen.
Litteratur liste - Primær litteratur:
Litteratur om Howard Gardner:
Armstrong, Thomas: ”Læsning & Skrivning – med de mange intelligenser”. Forlag: Dafolo 2004, 1. udgave, 1. oplag.
Gardner, Howard: “De mange intelligensers pædagogik”. Forlag: Gyldendal Uddannelse 1997, 1. udgave, 4. oplag.
Gardner, Howard: “Den intelligente skole – Gardner i praksis”. Forlag: Gyldendal 1999,1.udg., 1. oplag.
Hansen, Mogens: “Intelligens og tænkning”. Forlag: Åløkke A/S. 1. udgave, 2. revideret oplag, 1998.
Jensen, Jens Aage: ”En-to-mange intelligenser”. Artikel fra Kognition & Pædagogik no. 34, 1999
Schmidt, S.E. mf.: “ De mange intelligenser - i praksis”. Forlag: Dafolo 2000, 1. udgave, 2. oplag 2001.
Litteratur om Marshall B. Rosenberg:
Green, Nancy Sokol: “The Giraffe Classroom - where teaching is a pleasure and learning is a joy”. Forlag: Center for Nonviolent Communication 1991.
Hejgaard, Janne: “Goddag, giraf”. Forlag: Landtryk 2000. 1. Udgave.
Ignjatovi*263;-Savi*263;, Nada: ”Smile Keepers 1”og “Smile Keepers 3” .Forlag: CNC Belgrade 1993.
Rosenberg, Marshall B.: ”Ikkevoldelig kommunikation – Girafsprog”. Forlag: Borgen 1999, 2. udgave.
Rosenberg, Marshall B.: “ Nonviolent Communication workbook”. Forlag: Center for Nonviolent Communication 2000.
Rosenberg, Marshall B.: “Raising children compassionately - Parenting the Nonviolent Communication Way”. Forlag: Center for Nonviolent Communication 2000.
Rosenberg, Marshall B.: “Undervisning i samförstånd - Om sjävständighet och ömsesidighed”. Forlag: Utbildningsförlaget 1989.
Rosenberg, Marshall B.: 3 videoer:
”Ikkevoldelig kommunikation i pædagogisk arbejde”. Produceret af Rosenlund Kurser.
”Reach out to life”. Produceret af Create your life productions – Skab dit liv forlaget.
“Words are Windows or They´re Walls”. Produceret af Create your life productions – Skab dit liv forlaget.
Widstrand, Towe: ”Nonviolent Communication för att inspirea till ömsesidig respect I skolan”. Forlag: Center for Nonviolent Communication.
Hjemmeside: www.cnvc.org
Litteratur om Rudolf Steiner:
Artikler om Steinerpædagogik: Forlag: Forlaget Balder 2000.
Avisartikler: Steiner-elever klarer sig godt” og Diagnosen er rigtig – kuren forkert”. Kristeligt Dagblad 15. Januar 2005.
Mellerup, Holger: ”Forår i skolen”. Forlag: Magnussens forlag 1980.
Steiner, Rudolf: ”Frihedens filosofi”. Forlag: Antroposofisk forlag 2001, 2. udgave.
Steiner, Rudolf: ”Menneskeerkendelse og undervisningens udformning”. Forlag: Jupiter 1999.
Steiner, Rudolf: ”Menneskevæsen, menneskeskæbne og verdensudvikling”. Forlag: Jupiter 1994.
Steiner, Rudolf: ”Pædagogik og erkendelsen af mennesket”. Forlag: Jupiter 2000, 2. udgave.
Steiner, Rudolf: ”Videnskaben om det skjulte”. Forlag: Antroposofisk forlag 1987.
Vincentz, Hanne: ”Betydningen af folkeeventyret i Rudolf Steiner pædagogikken”. Forlag: Brage 1982.
Hjemmeside: http://www.steinerskolen-kbh.dk/DenLevSko/Denlevendeskole.html
Sekundær litteratur:
Elbro, Carsten: ”Læsning og Læseundervisning”. Forlag: Gyldendalske Boghandel 2004,1. udgave, 4.oplag
Hansen, Mogens: ”Udviklingsorientering og lærerstyring i den første læseundervisning”. Artikel fra Dansk Audiologopædi – Marts 1990
Johansen, Bodil Abildtrup mf.: “Mulighedernes barn i mulighedernes skole”. Forlag: Gyldendal Undervisning 1996, 1. udgave, 1. Oplag.
Kompendium fra læseundervisningen på Silkeborg seminarium, og fra Frederiksberg seminarium.